文艺批评 | 刘奎：情感教育剧——《屈原》的诗学政治

 

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编者按

郭沫若的话剧《屈原》，对1940年代的左翼文化政治实践而言是极为重要的存在。这不仅是因为充沛在整个剧本中的凛然气节和光明磊落的正义感，更是由于《屈原》作为新剧形式的教育功能。从剧本的场景和舞台来看，《屈原》所蕴含的伦理教育、历史教育以及审美教育意义，都表明了它具备教育剧的特征。在情感和思想方面，《屈原》接续了中国“旧戏”惯常的教化功能，以“中国风气”承担了伦理教化的社会功能。而作为现代话剧，无论是主题还是情节模式，《屈原》都超出了旧戏的范围，这涉及到郭沫若创作时的时空背景，更关涉其历史意识和对革命道路的选择。就话剧本身来说，从情节中逸出的激情也并未消失于1940年代的上空，而是深嵌于当时的历史、社会和政治结构之中。

本文出自《诗人革命家：抗战时期的郭沫若》（作者: 刘奎，出版社: 北京大学出版社）第三章“屈原：一个文化符号的生成”。感谢作者刘奎授权文艺批评发布！

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《屈原》的诗学政治

抗战时期，与郭沫若就屈原的历史真实性问题展开反复辩论的侯外庐最终不得不承认：“结果是文学和艺术战胜了史学和哲学。今天，已经抹不去中国人心目中郭沫若所加工的屈原形象。”[1]郭沫若的话剧《屈原》，不仅就他个人而言是《女神》之后的又一文学高峰，就1940年代的左翼文化政治实践而言也是极为重要的存在。对话剧而言，除了剧本的生产与阅读外，舞台演出也不可忽视。正如此前《棠棣之花》的演出是共产党策划的文化活动一样，《屈原》的演出也受到共产党的大力支持。无论是演员的选择、场地的接洽，还是最终的宣传与评论，中共及其他左翼文人都有干预。因此，历史现场的《屈原》是一个与政党政治直接关联的产品。这带来的文学史叙述是，以周恩来为代表的中共南方局如何领导《屈原》的演出，从而将《屈原》作为国共党争的武器。

郭沫若,于立群与《屈原》导演和演员在舞台上留影

但《屈原》的生成又似乎与政治无关。在《写完〈屈原〉之后》一文中，郭沫若对他的写作过程有详细的介绍：在《棠棣之花》上演时，他便有写作屈原的拟议，其最初计划是仿照《浮士德》的写法，分上下两部写屈原的一生，但在具体写作时，这计划却“完全被打破了”；“目前的《屈原》，真可以说是意想外的收获”，“各幕及各项情节，差不多完全是在写作中逐渐涌出来的。不仅写第一幕时还没有第二幕，就是第一幕如何结束都没有完整的预念。实在也奇怪，自己的脑识就像水池开了闸的一样，只是不断地涌出，涌到了平静为止。”[2]这是一种类似写作《女神》时，天才爆发的经验，因此，该剧本的形式独创性不容忽视。

无论是政治文化的视野，还是创作论的视野，对《屈原》来说都有效，但又都显得不足。前者忽略了这部作品的美学形式，后者则无视其与时代语境之间的深层互动，因而难以回答这个问题：在抗战时期数百部话剧中，为何是《屈原》能在战时文化与政治运动中取得如此成就。或许这才是郭沫若参与抗战时期政治与文化对话的独特方式，即他在与其他人一道通过“诗人节”塑造“新诗人”的同时，还以美学的方式回应了时代的问题。因此，首先需要探讨的是《屈原》美学形式的创新之处，以及这种形式所具有的文化政治内涵。在我们看来，《屈原》开创了现代情感教育剧的形式，而这种形式又与郭沫若的历史意识和革命道路有着内在的关联。

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舞台与教育

相对来说，《屈原》的第一幕是为学界较为忽略的部分，这是一个教育场景。布景是在“清晨的橘园”[3]，情节是屈原将刚写就的《橘颂》传授给他的学生宋玉。从师生的对话来看，教育的内容主要包括情操、历史与伦理等方面。屈原先是因物起兴，由于橘树的生长习性较为独特，屈原进而赋予其“独立不迁”的道德意义，并以之作为教育宋玉的材料，正如他所说：“你看那些橘子树吧，那真是多好的教训呀！它们一点也不矜持，一点也不怯懦，一点也不懈怠，而且一点也不迁就。……它们开了花，结了实，任随你什么人都可以吃，香味又是怎样地适口而甜蜜呀。有人吃，它们并不叫苦，没有人吃，它们也不埋怨，完全是一片的大公无私。但你要说它们是，万事随人意，丝毫也没有骨鲠之气的吗？那你是错了。它们不是那样的。你先看它们的周身，那周身不都是有刺的吗？它们是不容许你任意侵犯的。它们生长在这南方，也就爱这南方，你要迁移它们，是不很容易的事。”[4]宋玉的回答是：“经先生这一说，使我感受了极深刻的教训。”[5]

这个场景平常而近乎乏味，但从戏剧的思想和美学资源来看，至少以下几个方面是值得留意的：一是教育对象宋玉是“年可十八九”[6]的青年，屈原也从代际的角度赋予了他们不同的意义，他自己是“年青时代受过典谟训诰，雅颂之音的熏陶的”，因此“文章一时不容易摆脱那种格调”，宋玉一代则不同，他们的诗“彻内彻外，都是自己在作主人”[7]。这几乎是“五四”一代知识分子的夫子自道，而宋玉则是“导师”所召唤的文学青年。其次，教育的内容是浪漫主义的人格想象，一种纯洁而独立的精神状态。正如伯林对这种精神的归纳：“人们所钦佩的是全心全意的投入、真诚、灵魂的纯净，以及献身于理想的能力和坚定性，不管他信仰的是何种理想。”[8]由此来看，《屈原》延续了作者“五四”时期所写诗剧《湘累》的风格。第三，从教育的方式来说，它继承了中国的诗教传统。这不仅在于屈原以“作诗”和“教诗”作为“言志”方式[9]，还在于他对诗歌的解读方式也贴合“六艺”之教。而从剧作者的角度着眼，则又多了一重“著述引诗”的传统[10]，不过，这里的“诗”不能按儒家诗教具体化为《诗经》，而应从“变风、变雅”的视角指向楚辞，至于为何会变，则不仅与战国时期的屈原相关，也与抗战时期的郭沫若有关。

《浪漫主义的根源》 / 译林出版社

以赛亚·伯林 著 / 吕梁 、洪丽娟 、 孙易 译

伦理教育之外，还有历史教育，这主要是对楚文化进行溯源的工作。屈原对宋玉讲到，殷代是华夏文明的源头，纣王并不昏庸，只是在经营东南时为周人“乘虚而入”，殷人败而南下，作为其同盟的楚国，则继承了正宗的华夏文明。因而，楚文化不仅不是南蛮，相反，它才是华夏文明的正统。历史教育的重要性在于，它不仅是知识性的，而且是为当下的身份寻求文化认同的根据，因此，《橘颂》中的南方也不仅仅是诗意的，而是具体的“地方”，是抗战时期行都所在地区。

不过，屈原之所以引入这段故实，不单是为南方争正统，也是为拯救伯夷叔齐的精神。当屈原以橘树为例，教导宋玉不要同乎流俗时，他也认为不必过分矜持，重要的是“遇到大节临头的时候”，“丝毫也不可苟且，不可迁就”，要学“那位古时候的贤人，饿死在首阳山的伯夷那样，就饿死也不要失节”[11]。宋玉的疑惑是，纣王既为暴君，伯夷的饿死便毫无意义，因此屈原需要从历史的角度赋予伯夷之死以正当性，而这也成为他整个教育的中心，正如他对宋玉所说的：

在这战乱的年代，一个人的气节很要紧。太平时代的人容易做，在和平里生了来，在和平里死了去，没有什么波澜，没有什么曲折。但在大波大澜的时代，要做成一个“人”实在是不容易的事。重要的原因也就是每一个人都是贪生怕死。在应该生的时候，只是糊里糊涂的生。到了应该死的时候，又不能慷慷慨慨的死。一个人就这样糟蹋了。（稍停。）我们目前所处的时代，也正是大波大澜的时代，所以我特别把伯夷提了出来，希望你，也希望我自己，拿来做榜样。我们生要生得光明，死要死得磊落。[12]

屈原对伯夷“守节”的重新肯定，再次提醒我们《屈原》与郭沫若早期创作的关系，除了《湘累》之外，“五四”时期他曾创作《孤竹君之二子》，歌颂“原人的”纯洁、真诚与自由，诅咒制度的危害与人类的堕落[13]，是浪漫主义与无政府主义思想的杂糅。而《屈原》中的伯夷，虽然也高悬着一个抽象的“人”，但所指已不是与制度相对立的“原人”，而是易代之际的守节者：伯夷从一个无政府主义者转变成了一个具有民族归属的政治人和伦理人。但也有不变的成分，这就是人的抽象性及其蕴含的纯洁、高尚的特质，这是浪漫主义精神的延续。从《屈原》与《湘累》《孤竹君之二子》之间的这重关系，可以看出，浪漫主义对完满人性的向往与战时所需的儒家节义，二者之间有着内在的通约性，郭沫若“五四”时期的浪漫主义借助儒家思想得以复归，甚至连美学视域中的纯洁也因此濡染了传统气节的伦理内涵。因此，从剧作来看，伦理教育与美育从一开始就纠缠在一起。

无论是伦理教育还是审美教育，都表明《屈原》具备教育剧的特征。这除第一幕戏本身就是教学场景以外，还在于戏剧本身与教学之间的同构性。正如论者所指出的，“教学就是演示”，而“教学的戏剧性再现就是演示的演示，演示你如何演示和展示”[14]。也就是说，舞台上的戏剧演出，本身也是一种广义的教学形式。因此，问题的关键便在于《屈原》为何具有教育剧的品格，以及它如何演示，演示要传达何种理念，这便涉及戏剧的形式与主题问题。

《布莱希特与方法》 / 中国社会科学出版社

（美）弗雷德里克·詹姆逊 著 / 陈永国 译

第一幕的教学场景，其形式的特殊性在于，首先它是一个美学空间，是由戏剧人物屈原和宋玉组成的戏剧空间，但他们开辟的“训喻空间”又具有普遍性，在舞台这个教学元语言的作用下，从而被具体化为戏剧与观众之间的教育形式。也就是说，“训喻空间”既是屈原与宋玉所身处的橘园，同时它又是敞开的，教学空间在特殊与普遍、审美与伦理、古与今之间任意游走，从而突破了戏剧美学空间的封闭性，使训喻的内容具有普遍性，可以经由舞台、观众等传播媒介扩展到社会空间。因此，屈原这个人物形象也具有了双重性，他既是楚国的三闾大夫，将《橘颂》传授给他的学生宋玉；同时，他又是一位传统政治文化的代言者，直接显身战时重庆舞台，对读者或观众传达那尚未变更的真理。而从接受美学的角度来看，读者和观众不仅是拟想的教育对象，事实上也只有他们的现实参与，这个教学活动才能最终完成。读者或观众就像隐形的学生一样，参与到了第一幕的教学场景，及其后的戏剧进程之中。

这种时空的自由度及其教育特质，与该剧作为历史剧的文体特征密切相关。对于历史剧创作，郭沫若有一个常被征引的说法：“历史研究是‘实事求是’，史剧创作是‘失事求似’”[15]，他将历史剧作家归于诗人一类，因此，他也引证了亚里士多德《诗学》对史家与诗家的区别：“诗人的任务不在叙述实在的事件，而在叙述可能的——依据真实性，必然性可能发生的事件。史家和诗家不同！”[16]对于史剧家来说，重要的不是发掘历史精神，而是“发展历史的精神”[17]，这就赋予了历史剧以某种抽象的品格，使它既依托于具体历史事件，同时与事件背后的历史观有着更为本质的关联。历史剧这种往返于具体历史事件与抽象史观之间的辩证，使它天然地具有额外的寓意，正如詹姆逊所指出的：

历史剧是特别具有寓意同时又是反寓意的，因为它的确设定一个现实，和它所要求的外在于它的一个历史指涉物，不管这种要求强烈与否，它都将这个外物作为一个启示的因而也是阐释的表象；与此同时，历史存在的纯粹事实似乎又拉直了这个循环，关闭了这个过程，它意味着如果表象的确最小限度地意味着别的什么，即实际存在的历史事件，那么，那就是它所意味的一切，在进行补充阐释的过程中就不必再附加什么了。[18]

历史剧之所以是寓意的，在于它的表达往往不仅指向历史事件本身，而是存在一种意义的剩余，这意味着它必然意指它物。中国抗战时期的史剧大多属于此类，这种意义的剩余要在历史事件之外去寻找，这便是郭沫若所说的发展历史精神，或是对现实的影射等方面；即便是封闭的史剧，剧作家对题材和演出时机的选择，也可能赋予其历史或时代以寓意：因此，历史剧所具有的具体性与抽象性，使它天然具有寓意性，而寓意正是教育所要传达的内容。

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话剧与教化传统

教育剧的视角，打开了《屈原》美学与伦理的双重空间；然而，它之所以具有教育剧的特征，不仅在于第一幕的教育场景，或历史剧的寓意性，也在于《屈原》与传统戏曲间的联系。该剧虽为话剧形式，但从戏剧情节模式和主题学的视角，我们可以发现它与旧戏之间的深层关联。

就情节模式来看，该剧的矛盾主要集中于屈原与郑秀、靳尚等人之间：在战国七雄争霸的历史背景下，楚国的左徒屈原从本国利益出发，主张齐、楚合纵以拒秦；南后郑秀、上官大夫靳尚则立足自身利益，在秦国使者张仪的挑拨下转而要求楚王绝齐以联秦。为了达到目的，郑秀设计陷害屈原，屈原因此遭到罢黜。从情节看，其主要着眼点在忠奸之辨，而屈原遭到南后陷害的一场，也被李长之从情节发展的角度视为全剧的高潮[19]。除情节的善恶模式以外，人物也存在脸谱化的嫌疑，如屈原的大公无私、靳尚之奸佞、张仪的狡诈、郑秀的阴险等，性格轮廓极为清晰，虽无旧戏的脸谱而胜于脸谱。这种黑白分明的特征，在人物的服饰上得到了进一步强调，如屈原是“着白色便衣”，其对手则服色多夹杂不清，而宋玉的“没骨气”也主要从他早晚不同的服饰上体现出来。无论是忠奸之辨，还是人物的脸谱化，都是传统戏剧的典型叙述手法，对此，当时就有论者指出：

把《屈原》搬上舞台我想不独中国一般老百姓爱看，士大夫们也一定爱看。不但对于读过史书的人对于这有考据、来历的故事、人物、用具服饰感到兴趣，而本剧取材也正是百分之百的中国的作风，佞臣宠姬蒙蔽国主，陷害忠良，“国丈”助虐，忠臣有口难辩，弱女骂奸，侠士救忠，都是爱看旧戏的人所熟习，瞧惯了的，作者复通过人物性格的描写，这正是“深入浅出”的典型作品。[20]

论者的现场观感，印证了该剧与旧剧之间的关联。而这重关联，也有着更为复杂的文学史意义。该论者进一步指出，《屈原》“殆全在可作民族形式的示范”。就它与旧戏之间的这重关联，确实符合毛泽东所提倡的“中国作风”，也可从文学史的视野归入创造“民族形式”的范例。因为1940年郭沫若那篇带有总结性质的文章——《“民族形式”商兑》，就已不具名地引用了毛泽东《论中国共产党在民族战争中的地位》对“中国作风”的相关论述，因而，他虽然坚持了新文学的传统，驳斥了向林冰等人的以“民间形式”为民族形式源泉的说法，但也不得不在士大夫传统、民间形式与外来形式之间作调和，正如他所指出的：

中国新文艺，事实上也可以说是中国旧有的两种形式——民间形式与士大夫形式——的综合统一，从民间形式取其通俗性，从士大夫形式取其艺术性，而益之以外来的因素，又成为旧有形式与外来形式的综合统一。而且凡中国近百年来的新的事物，比较上“中国化”了的，还当推数文艺这一部门。[21]

除与民族形式等问题的关联外，或许还要考虑到战时民众教育与动员的实际需求。因此，无论是从文学创作的角度，还是从现实环境，郭沫若都不惮于从旧戏汲取资源的。更何况传统戏剧，本来就承担了伦理教化的社会功能，并积累了一些极为有效的教育程式；而对传统戏剧的这种优势，20世纪初期以来的文人学者也早就自觉意识到，并曾积极提倡。如世纪初南社诗人柳亚子和陈去病等人，便从伦理教育和社会动员的角度肯定了旧戏。陈去病对传统戏曲的看法是：

其词俚，其情真，其晓譬而讽谕焉，亦滑稽流走，而无有所凝滞，举凡士庶工商，下逮妇孺不识字之众，苟一窥睹乎其情状，接触乎其笑啼哀乐，离合悲欢，则鲜不情为之动，心为之移，悠然油然，以发其感慨悲愤之思，而不自知。以故口不读信史，而是非了然于心；目未睹传记，而贤奸判然自别。[22]

南社诸人所强调的是传统戏剧中的种族识别因素，这一点，在抗战的民族主义氛围中，恰恰也为《屈原》所继承。这需要从主题学的角度加以辨析，如第一幕中，屈原所强调的主要是气节问题，这涉及的是存亡之秋士人的出路问题，而在抗日战争的语境中，这激活的正是气节、忠义和华夷之辨等思想传统，如孙伏园就很自然地将其誉为“新正气歌”：

郭先生的《屈原》剧本，满纸充盈着正气。有人说郭先生的“屈原研究”的态度和方法是“新朴学”，那么他的“屈原剧本”实在是一篇“新正气歌”。[23]

《屈原》初刊于《中央日报》的《中央副刊》，是应编者孙伏园之请，因该剧存在争议，故甫一载完，孙伏园便率先为《屈原》定调，这当然不免有为《中央日报》刊载此剧“正名”的意味，但这也确是《屈原》所明确发挥的主题，故孙伏园此说为当时论者征引较多，其认可度也不小，可见这种思潮在当时具有一定的普遍性，而无论是气节还是华夷思想，都是传统戏曲的主题。不过，新文人强调气节者也非郭沫若一人，如吴祖光便有话剧《新正气歌》，南明戏也一度成为时尚[24]，可见，所谓的“正气”问题并非关乎题材或戏剧主题，它也是郭沫若等人面临的现实问题。

主题不仅关乎戏剧的思想层面，它也涉及传统戏剧的教育程式问题。传统戏剧的模式虽然老套，但它也培养了一种程式化的“观看—反应”模式。正如陈独秀所指出的：“观《长板（坂）坡》《恶虎村》，即生英雄之气慨（概）；观《烧骨计》《红梅阁》，即动哀怨之心肠；观《文昭关》《武十回》，即起报仇之观念；观《卖胭脂》《荡湖船》，即长淫欲之邪思；其他神仙鬼怪，富贵荣华之剧，皆足以移人之性情。”[25]对于普通市民来说，这种程式化的回应模式无疑使接受效果更为理想，这其实也是郭沫若以文艺动员民众的主导方式。如果将《屈原》置于1940年代重庆新旧文化杂糅的氛围中，那么，旧剧的套路为普通市民接受该剧的寓意，无疑提供了某种前理解。

较之陈去病对种族观念的兴趣，陈独秀关注更多的是戏曲“触人之情感”的独特方式与效果：

戏曲者，普天下人类所最乐睹、最乐闻者也，易入人之脑蒂，易触人之感情。故不入戏园则已耳，苟其入之，则人之思想权未有不握于演戏曲者之手矣。使人观之，不能自主，忽而乐，忽而哀，忽而喜，忽而悲，忽而手舞足蹈，忽而涕泗滂沱，虽些少之时间，而其思想之千变万化，有不可思议者也。……由是观之，戏园者，实普天下人之大学堂也；优伶者，实普天下人之大教师也。[26]

然而，在新文化运动期间，新青年大多极力宣扬废弃旧戏，其善恶分明的一面反而成了它的不足。如傅斯年便认为：“中国人恭维戏剧，总是说，善恶分明；其实善恶分明，是最没趣味的事。善恶分明了，不容看戏的人加以批评判断了。新剧的制作，总要引起看的人批评判断的兴味，也可以少许救治中国人无所用心的毛病。”[27]从启蒙视野观之，旧戏的脸谱化使观剧者不必思考便能轻易分辨善恶，因而不具备发人深思、启人觉悟的思想教育功能。傅斯年与陈独秀之间的分歧，是思想启蒙与情感动员之间的差别。

然而，新文人也并不排斥戏剧的教化功能，如早期文明戏的倡导者李叔同就认为，戏剧的教化功能兼有演说和报纸二者之长：“第演说之事迹，有声无形；图画之事迹，有形无声；兼兹二者，声应形成，社会靡然而响风，其惟演戏欤？”[28]可见，为梁启超所忽略的戏剧，也是传播文明之利器，在宣传新思想方面大有可为，新旧冲突只在戏剧形式及其宣传的思想不同而已。因此，对于《屈原》来说，重要的便不仅是教育剧与旧戏的本质关联，这在上文已从情节模式和人物形象作了勾连，更为重要的是剧作者的教育理念，是侧重思想启蒙还是情感动员。

对于郭沫若来说，较之思想，他可能更关注情感。《屈原》中的人物，不仅善恶分明，而且往往慷慨陈词，不留余地，这在第四幕所模拟的审判场景中，已体现得较为明显：

张仪 （故示镇静）你发泄够了吧！我是在国王和南后面前，不愿意和你这病人多作纠缠，你是愈说愈不成话了！

屈原 不成话？你简直不是人！你戴着一个人的假面具，到处替秦国破坏中原的联合，你怕我没有看透你！你想谋害我们楚国，你离间我们齐楚两国的国交，好让秦国来坐收渔人之利，我相信我们的国王绝对不会被你愚弄的。

张仪 哼，你口口声声要说齐国好，当然有你的理由，据我所知道的，你死了的太太是齐国人，似乎还丢下了一位陪嫁的姑娘跟着你，而且齐国近来也送了很多贿赂啦。

屈原 哼，你这信口雌黄的无赖，要你才是到处受贿，专门卖国的奸猾小人！你怕我不知道，你昨天晚上都还领受了我们南后一千五百个刀币吗？

南后 （决然）简直是疯子，满嘴的胡说八道！[29]

正如张仪所用“发泄”一词所显示的，屈原并不是在讲理，而是在抒情——愤懑之情，因而言辞激烈，情感充沛。而从信息层面来看，这个场景并未带来多少新信息，屈原所指责的张仪之离间、南后之行贿，这些内容在前面早就交代过，因此，这场辩论并不是在讲理，而是为屈原寻找一个抒情和发泄的机会。正如郭沫若后来在写《南冠草》时，一定要让夏完淳当面痛骂洪承畴一样，这都是直接诉诸情感力量的表达方式。而这在当时的语境中，也似乎比说理更受观众欢迎，阳翰笙在日记中就曾提到他对沈浮戏剧《重庆二十四小时》的观感：“此剧演出时，竟意外地得到很多观众的爱好。主要的原因，据我看，多半是剧本的内容充满了‘出气主义’，在这闷人欲死的后方，只要能够当场‘出气’，小市民们自然就会哈哈大笑的了。”[30]可见，诉诸情感的方式具有更好的社会效果。

审判这出戏虽然缺乏新的信息量，但它本身所带来的话语错位，却有效激起了观者的反应。这表现为，极富正义感的屈原，却被楚王、张仪等视为“疯子”和“病人”；更关键的是，“疯子”揭示了阴谋和真相，楚王不惟不能体察，反将屈原囚禁到东皇太一庙。作为局外人的读者和观众则不同，他们接受的信息是全面的，故而这场辩论在他们眼中，忠臣的形象显得更为高大，奸佞就愈加可恶，而楚王的决断也成为他昏庸的证明，这种错位就可能导致群情激奋；同时它也使人物的脸谱更为明晰，使观众更容易接受其教化意义。可见审判场景的演示效果要优于教学场景，因此，教育剧多采用此类方式，如布莱希特的《四川好人》《伽利略传》等，剧中均有审案或法庭场景。

上海译文出版社出版的布莱希特作品：

《四川好人》、《伽利略传》

然而，《屈原》虽吸纳了部分旧戏的元素，但毕竟是现代话剧，无论是主题还是情节模式，都超出了旧戏的范围。就主题来看，南后、张仪与屈原之间的矛盾，虽可从忠奸的角度理解，但按郭沫若自己的看法，则还涉及历史正义的问题，这是需要将《屈原》置于一个更大的时空语境，尤其是郭沫若的战国研究中才能理解的；而从情节模式来看，《屈原》是一个悲剧，而剧作者对悲剧结局的处理，也是极为独特的，最后一幕“雷电颂”尤其如此。

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情感与形式

在第三幕的模拟审判场景中，屈原当面申斥张仪，并揭露其与南后之间的阴谋，因而被楚王囚禁在东皇太一庙。第五幕第二景，屈原再次出场，戴着镣铐，独自徘徊在“光甚昏暗”的正殿里，“时而伫立睥睨，目光中含有怒火”[31]。此外并无其他情节，屈原似乎只是在酝酿情绪，紧接着便开始了他的激情独白：

屈原 （向风及雷电独白。）风！你咆哮吧！咆哮吧！尽力的咆哮吧！在这暗无天日的时候，一切都睡着了，都沉在梦里，都死了的时候，正是应该你咆哮的时候，应该尽力咆哮的时候！

……

但是我！！我没有眼泪。宇宙！！宇宙也没有眼泪呀！眼泪有什么用呵？我们只有雷霆，只有闪电，只有风暴，我们没有拖泥带水的雨！这是我的意志，宇宙的意志。鼓动吧，风！咆哮吧，雷！闪耀吧，电！把一切沉睡在黑暗怀里的东西，毁灭，毁灭，毁灭呀！[32]

无论是从浪漫抒情的诗学，还是戏剧学的情节来看，这段物理时间长达半个小时的独白，都逸出了戏剧的情节进程，它占据的叙事时间极少，以极大的情感密度突破了以行动为旨归的戏剧时间，事实上形成了情节的中断。对此，注重情节性的传统戏剧学显然无法处理。如署名“何为”的评论者就认为“剧中唯一的缺点，就是叙述多而动作少”，进而怀疑“《屈原》是否是‘舞台艺术’”，“它的成功是否是戏剧的成功”[33]；而徐迟读完该剧后，便致信郭沫若，认为这“虽是光辉的诗句”，但“不主张这一段独白存在于《屈原》剧中”[34]。因为郭沫若的回信，徐迟的要点往往被理解为这一幕与《李尔王》（King Lear）的差异问题，实际上徐迟强调的是屈原疯狂之后，“他不会审判，但一定会问”，因而建议改用《天问》的哲学方式，可见徐迟是从屈原性格发展的角度来看待这一幕的，因而才对屈原的审判式语调感到不适。

《屈原》剧照

然而，当我们重返教育剧的视野，情节中断反而必不可少。情节剧往往让读者或观众沉溺于情节，使之成为被动的体验者，相对缺乏探究悲剧根源的意识。但“雷电颂”对情节的突破，恰恰提供了这样一个契机，使观众停留在屈原被囚禁时的心理瞬间，感受其情感的强度、愤怒的力量，对浪漫的崇高主体形成某种心理认同，而这种认同也要经历一个复杂的心理过程。正如朱光潜所指出的，一般在面对崇高事物时先是“霎时的抗拒”，这种抗拒“唤起内心的自觉”，“使我们隐约想到外物的力量和体积尽管巨大无比，却不能压服我们的内心的自由；因此，外物的‘雄伟’适足激起自己焕发振作”[35]。这里，我们不仅看到了《屈原》的教育意义，更看到了教育剧的另一重面向。

提及教育剧，一个不可或缺的对话者是布莱希特。无论中外，教育剧本是历来戏剧的重要形式，但布莱希特的贡献在于发明了史诗剧（epic），不仅创造性地将教育融入到了娱乐之中，而且开拓了审美教育的新空间，将教育剧的重点从内容转向了形式[36]。所谓的史诗剧是指以间离手法为主的表演体系，即演员要保留自己的个性，阻碍共鸣的发生，“演员自己的感情，不应该与剧中人物的感情完全一致，以免使观众的感情完全跟剧中人物的感情一致。在这里观众必须具有充分的自由”[37]；观众的自由表现在不必沉溺剧情，从而可以保持判断与批判的清醒，“剧院不再企图使观众如醉如痴，让他陷入幻觉中，忘掉现实世界，屈服于命运。剧院现在把世界展现在观众眼前，目的是为了让观众干预它”[38]。本雅明对这种间离效果评价极高，认为这足以“同以亚里士多德的理论为代表的狭义的戏剧性戏剧分庭抗礼”，而“至于表演方式，史诗剧演员的任务是在他的表演中向观众表明，他保持着清醒的头脑”[39]。因而可以说，布莱希特的教育剧是一种思想教育剧，是通过打破移情与认同，让观众思考并获得自觉意识的教育，正如罗兰·巴特所指出的，这“是一种与观众一起思考的戏剧”[40]。

（德）贝·布莱希特 著 / 丁扬忠、李健鸣 译

出版社: 中国戏剧出版社

作为同时代的左翼知识分子，郭沫若与布莱希特都试图以美学为中介，探讨人的解放的可能性，这个共同的时代问题让他们的戏剧都自觉带有教育色彩；然而，《屈原》对情节性戏剧的突破方式，却与布莱希特不同：在剧情的中断处，出现的不是布莱希特式的间离效果，而是情感的爆发，是抒情主体的顽强显形。“雷电颂”这段天才式独白，延续了《女神》中《晨安》等诗章的抒情风格，呼唤、命名并命令雷电的姿态，呈现的是浪漫主义式的抒情主体及其自然政治学，诗人内在的愤怒、激情等强烈情感，不仅经由独白而得到宣泄，也转化为驱使万物的动力，情感因而有可能成为一种有效的政治或社会能量。而这种高强度的情感抒发，剧作者并不是为了让观众保持清醒，而是让他们认识、感受情感的驱动力，进而认同这种情感的操作模式。

这一点似乎也为观者的回应所证实。罗荪的感受是“被一种激越的情绪刺激着，这种激越的情绪，恰正是充沛在整个剧本中的凛然的气节，和光明磊落的正义感”[41]；而屈原的扮演者金山，则指出当时观众的印象：“特别是在青年、中年以及老年的知识界中，人们在教室内外，在马路上，在轮渡上，常常会发出‘爆炸了吧……’的怒吼声”[42]；当时甚至有将这段独白坐实为压迫者反抗情绪的，如署名“沈”的论者就认为，屈原“对雷电愤怒的呼喊”，“代表了被压迫者的呼喊”[43]。基于《屈原》的形式特征和观者的反应模式，进而可以说，《屈原》是一出情感教育剧，它通过情感引导观众学会如何蓄积、抒发情感。其意义或许正如论者所指出的，“为观众提供一种孕育感情的方法”，“比对感情做出判断是更为基本的”[44]。从这个角度来看，上世纪三四十年代产生了两类教育剧，即布莱希特的思想教育剧与郭沫若的情感教育剧。值得一提的，二人的教育剧与中国传统戏曲都有关联，前文曾论及陈独秀肯定了旧戏的移情功能，而傅斯年则从启蒙的视野否定旧戏，从思想解放的视野提倡新剧。而郭沫若所创作的新剧，不仅保留了旧戏的教育方式，而且也具有强烈的抒情性，而布莱希特则通过对中国旧戏的创造性误读，创立了史诗剧，而且与傅斯年一样是诉诸思想层面的。

苏珊·朗格 著 / 刘大基、 傅志强 译

出版社: 中国社会科学出版社

这种分歧并非不重要，它与剧作者的历史意识和对革命道路的选择有关。教育剧是一种美学形式，它为《屈原》提供了某种整体性视野。但正如“教育”所显示的，这种美学形式同时也是实践形式。对于思想教育剧，布莱希特从来不掩饰他的政治目的，他认为“真正的、深刻的、干预性的间离方法的应用，它的先决条件是，社会要把它的境况作为历史的可以改进的去看待。真正的间离方法具有战斗的性质”[45]；罗兰·巴特也认为它“具有一种助产术的能力”[46]，即有助于培养观众的某种历史意识，因而是通向自我解放的艺术[47]；而对于《屈原》来说，情感教育也并非是为了再度宣扬浪漫主义，强调非历史性的纯洁，或构筑一个无政府主义的乌托邦，情感教育也有着极为明确的历史含义和社会功能。从40年代的语境而言，可以说《屈原》的情感是与民族情感、与弱者的正义密切相连的。然而，同为教育剧，二者在教育理念和方式上的差别，也显示了二者革命理念和道路的不同。

布莱希特自然是从马克思对统治阶级意识形态虚假性的批判出发，进而通过美学的间离方式，让演员和观众保持清醒，并培养其独立思考、判断和批判能力。然而这种批判是建立在自我意识的自觉基础之上的，因而教育剧也指向自我，美国剧作家托尼（Tony Kushner）就认为教育剧的主题是“要革命，就必须痛苦地抛开自我”[48]。因此，布莱希特更为注重激发人的自我潜能，确立解放的自我意识。而郭沫若对社会史的兴趣，使他更多地从社会关系层面来考虑人的解放问题。对此，我们可先回到他对屈原时代的研究，从某种意义上说，他对战国史的研究，为他的教育剧提供了历史视野，也潜在地规定了他的教育理念和教育方式。

《罗兰·巴特文集·文艺批评文集》 / 怀宇 译

中国人民大学出版社

郭沫若经过研究，发现战国是一个变革的时代：“中国的古代社会在春秋战国时代确实是进行着一个很大的变革，即便是由奴隶制逐渐移行于封建制，而这个变革的完成是在嬴秦兼并天下以后。”[49]而这种变革的历史意义，就是人的社会关系的改变，尤其是生产奴隶的地位得到了极大的提升，因此，知识分子才提出了“仁”的思想。自然，战国的变革从一开始就是当时问题的隐喻，在郭沫若看来，其不同处只在于，战国是从奴隶社会走向了封建社会，而当时则是从封建社会转向资本主义社会。屈原这个悲剧形象，为他的历史哲学提供的是感性外观。这种社会学的解放视角，对他战时文学观的影响是，在普及与提高两者间，他更倾向于前者，也就是文学的社会动员作用，这不仅见于他的文学批评，也见于他对悲剧教育价值的定位。正如他日后所说：

悲剧的教育意义比喜剧的更强。促进社会发展的方生力量尚未足够壮大，而拖延社会发展的将死力量也尚未十分衰弱，在这时候便有悲剧的诞生。悲剧的戏剧价值不是在单纯的使人悲，而是在具体地激发起人们把悲愤情绪化而为力量，以拥护方生的成分而抗斗将死的成分。[50]

可见，被激发出来的情绪，是要被引向社会斗争层面的，这既来自他研究战国史的社会进化史观，更直接地来自于国民革命时期的斗争经验。虽然较之布莱希特、傅斯年或后期创造社的意识形态批判，郭沫若对个人意识的忽略是他的不足，但我们也不得不承认，他有着对历史发展脉络和现实问题的深刻把握，其对社会关系的分析和情感教育的重视，从某种程度上也通向阶级意识和集体意识的生产。

回到话剧，从情节中逸出的激情也并未消失于1940年代的上空，而是深嵌于当时的历史、社会和政治结构之中。从历史的角度来看，“五四”时期的抒情模式，从来就未退出历史舞台，脱序的力比多能量时刻都在寻找重新安放的空间，无论是“革命加恋爱”，还是郭沫若的战时浪漫主义均是如此，在社会和政治运动的影响下，青少年的冲动逐渐转化为具体的社会动员的能量，这在抗战初期的社会动员中，如郭沫若所策划的“七七”纪念周大游行等活动中，更是得到了明显体现。而具体到政党政治，尤其是对共产党来说，情感也始终是他们进行社会动员的方式，正如论者所指出的解放区政治动员的“情感的模式”：“人们先是流泪和发泄心中的愤怒，接下来就是诉诸革命行动。”[51]情感教育不仅是动员的有效途径，也为大众的集体意识提供了情感的维度。这不仅意味着政治和社会动员利用了文学的情感调节机制，或者说，浪漫主义的情感机制本身就具有社会动员的潜在力量，还在于，政治从本体上就具有诗性的情感维度：因此，只有通过情感教育的镜框，我们才能明了，对缺乏戏剧性的《屈原》，为何在左翼的文化政治实践中占据如此重要的地位，这不仅在于它的美学形式，也在于这种形式——情感教育剧本身所包含的实践价值。

本文出自《诗人革命家：抗战时期的郭沫若》

《诗人革命家：抗战时期的郭沫若》 / 刘奎 

培文书系·文学与当代史丛书

北京大学出版社 / 2019-6-1

目录

代序：研究主体与历史对象的彼此敞开 （吴晓东）

【绪论】
历史与叙述
从“第三个十年”到“抗战时期”
诗人革命家
【第一章 “由情以达意”：浪漫的情感政治学】
浪漫如何介入历史
“由情以达意”：文艺如何动员民众
政治修辞术（上）：演说及其仪式
【第二章 诗词唱和与士大夫情怀】
书拓与诗词唱和
危机与救赎：一个新文化人的“南渡”
唱和传统的现代嬗变
结 语
【第三章 屈原：一个文化符号的生成】
政治修辞术（下）：诗人节与新诗人的诞生
情感教育剧：《屈原》的诗学政治
剧可以兴：《屈原》作为诗化戏剧
屈原形象的变与不变
【第四章 学术研究的历史想象力】
历史想象的分歧：郭沫若与墨学论争
革命士大夫的学、政与道
知识与革命：《甲申三百年祭》的比与兴
结 语
【第五章 文学、制度与国家】
制度的风景
有经有权（一）：郭沫若对毛泽东文艺的评介
有经有权（二）：郭沫若与毛泽东文艺体系的建立
【余论 回到历史中的郭沫若】
参考文献
后记

注释

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[1]    侯外庐：《韧的追求》，北京：生活·读书·新知三联书店，1985年，第134页。

[2]    郭沫若：《写完〈屈原〉之后》，《中央日报》1942年2月8日。

[3]    郭沫若：《屈原》，《中央日报》1942年1月24日。

[4]    同上。

[5]    郭沫若：《屈原》，《中央日报》1942年1月24日。

[6]    同上。

[7]    同上。

[8]    以赛亚·伯林：《浪漫主义的根源》，吕梁等译，南京：译林出版社，2011年，第16页。

[9]    朱自清：《诗言志辨》，上海：开明书店：1947年，第20、29页。

[10]   同上书，第114页。

[11]   郭沫若：《屈原》，《中央日报》1942年1月24日。

[12]   同上。

[13]   郭沫若：《孤竹君之二子》，《创造季刊》第1卷第4期（1923年2月）。

[14]   詹姆逊：《布莱希特与方法》，陈永国译，北京：中国社会科学出版社，1998年，第101页。

[15]   郭沫若：《历史·史剧·现实》，《戏剧月报》第1卷第4期（1943年4月）。

[16]   亚里士多德：《诗学》，转引自郭沫若《历史·史剧·现实》。按，罗念生的译文为：“诗人的职责不在于描述已发生的事，而在于描述可能发生的事，即按照或然律或必然律可能发生的事”（亚里斯多德：《诗学》，罗念生译，上海：上海人民出版社，2005年，第39页）。

[17]   郭沫若：《历史·史剧·现实》，《戏剧月报》第1卷第4期（1943年4月）。

[18]   詹姆逊：《布莱希特与方法》，陈永国译，北京：中国社会科学出版社，1998年，第139页。

[19]   长之：《〈屈原〉》，《大公报》1942年5月25日。

[20]   北厂：《诗剧〈屈原〉——话剧底民族形式的新基石》，《新民报》1942年4月18日。

[21]   郭沫若：《“民族形式”商兑》，《大公报》“星期论文”1940年6月9日，第二版。

[22]   佩忍（陈去病）：《论戏剧之有益》，《二十世纪大舞台》第1期（1904年10月）。

[23]   孙伏园：《读〈屈原〉剧本》，《中央日报》（1942年2月7日）。

[24]   参见本书第二章“危机与救赎：一个新文化人的‘南渡’”。

[25]   陈独秀：《论戏剧》，《新小说》第2卷第2期（1905年）。

[26]   同上。

[27]   傅斯年：《论编制剧本》，胡适编：《新文学大系·建设理论集》，上海：良友图书印刷公司，1935年，第291页。

[28]   李叔同：《春柳社演艺部专章》，原载《北新杂志》第30卷（1907年），此处转引自阿英编《晚清文学丛钞 小说戏曲研究卷》，北京：中华书局，1960年，第635页。

[29]   郭沫若：《屈原》，《中央日报》1942年2月5日。

[30]   阳翰笙：《阳翰笙日记选》，成都：四川文艺出版社，1985年，第24页。

[31]   郭沫若：《屈原》，《中央日报》1942年2月6日。

[32]   同上。

[33]   何为：《诗的〈屈原〉》，《扫荡报》1942年4月27日。

[34]   徐迟：《徐迟先生来信》，《新华日报》1942年4月3日。按，本文载于《新华日报》“屈原公演特刊”，是作为郭沫若复信《屈原与厘雅王》的“附录”发表的。

[35]   朱光潜：《刚性美与柔性美》，《文学季刊》第3期（1934年7月1日），后收入《文艺心理学》。

[36]   布莱希特：《娱乐戏剧还是教育戏剧》，丁扬忠译，见《布莱希特论戏剧》，北京：中国戏剧出版社，1990年，第72页。

[37]   布莱希特：《戏剧小工具篇》，张黎译，同上书，第25页。

[38]   布莱希特：《论实验戏剧》，丁扬忠译，同上书，第63页。

[39]   本雅明：《什么是史诗剧？》，君余译，见《启迪：本雅明文选》，北京：生活·读书·新知三联书店，2008年，第160、164页。

[40]   罗兰·巴特：《布莱希特批评的任务》，《罗兰·巴特文集·文艺批评文集》，怀宇译，北京：中国人民大学出版社，2010年，第92页。

[41]   罗荪：《读〈屈原〉》，《新蜀报》1942年4月5日。

[42]   金山：《痛失郭老》，《悼念郭老》，北京：生活·读书·新知三联书店，1979年，第238页。

[43]   沈：《屈原和利尔王》，《新民报》1942年4月18日。

[44]   苏珊·朗格：《情感与形式》，刘大基等译，北京：中国社会科学出版社，1988年，第457页。

[45]   布莱希特：《戏剧小工具篇补遗》，丁扬忠译，见《布莱希特论戏剧》，北京：中国戏剧出版社，1990年，第46页。

[46]   罗兰·巴特：《失明的大胆妈妈》，《罗兰·巴特文集·文艺批评文集》，怀宇译，北京：中国人民大学出版社，2010年，第40页。

[47]   罗兰·巴特：《布莱希特的革命》，同上书，第45页。

[48]   Tony Kushner：《美国天使》，台北：时报文化出版企业股份有限公司，1996年，第442页。转引自蓝剑虹：《回到史坦尼斯拉夫斯基》，台北：唐山出版社，2002年，第266页。

[49]   郭沫若：《屈原思想》，《新华日报》1942年3月9日，第四版。

[50]   郭沫若：《由〈虎符〉说到悲剧精神》，《福建日报》1951年8月4日，第四版。

[51]   裴宜理：《重访中国革命：以情感的模式》，《中国学术》（刘东编）第8辑（2001年4月）。

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王德威

吴福辉《中国现代文学发展史（插图本）》英译本序

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